Trastornos de conducta.

Los Trastornos de la Conducta y del Comportamiento se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres y profesorado que ven cómo sus hijos o alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan, entre otros, apoyo médico y psicopedagógico.

Kazdin (1995) los define como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas de la edad.

Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del alumno en el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por las personas de su entorno”.

No todo niño o niña con una conducta inapropiada tiene “trastorno del comportamiento”. El incumplimiento de las normas, la agresividad o la rebeldía, son aspectos de la vida sin una connotación patológica en sí mismos. De hecho, aunque las conductas de los alumnos con Trastornos Graves de Conducta en sí mismas, pueden no ser diferentes a las que manifiestan otros alumnos en un momento determinado, sí difieren en una mayor intensidad y frecuencia a la esperada y observada habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

Por ejemplo, no podemos considerar como un Trastorno del Comportamiento a todo adolescente que presenta una conducta de oposición o negativismo frente su padre, madre o al profesorado. De hecho, la oposición es una actitud frecuente en este periodo de la vida, donde el adolescente está buscando su propia identidad. Lo que lleva al diagnóstico de un Trastorno del Comportamiento, será la frecuencia y la intensidad de esa conducta negativista, oposicionista u hostil, y el deterioro en las relaciones escolares, familiares y sociales que esa persistencia e intensidad le acabarán provocando.

La aparición precoz de los problemas de conducta, la persistencia en el tiempo, la resistencia al cambio con las medidas educativas habituales, y la consistencia  entre contextos es decir, que la persona manifiesta problemas conductuales en distintos contextos (familia, amigos y amigas, escuela, barrio...) aunque no en todos ellos los presente con igual intensidad, son también indicadores o signos de alerta que nos pueden poner sobre aviso sobre la existencia de un posible Trastorno del Comportamiento.

Las escalas de valoración de Conners se han convertido en los instrumentos más comúnmente empleados para la evaluación de síntomas de hiperactividad, desatención y problemas de conducta.

No pueden establecerse las mismas necesidades educativas para todo el alumnado, debido a la gran variedad de síntomas, problemas y alteraciones. A continuación desarrollamos aquéllas que normalmente van asociadas a los Trastornos Graves de Conducta:

• Necesidad de un ambiente estructurado y predecible.

• Necesidad de una ubicación especial en el aula clase que facilite su rendimiento y concentración (se recomienda delante, en las primeras mesas).

• Necesidad de reducir la estimulación ambiental (controlar al máximo los estímulos

distractores).

• Necesidad de un reforzamiento social más explicito que le facilite la conexión como contingencia de las conductas deseables que queremos implantar y que genere la motivación y la vinculación al proceso.

• Necesidades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y las experiencias de fracaso social.

• Necesidades relacionadas con las dificultades de comprensión y aceptación de límites y normas.

• Necesidades asociadas a la escasa vinculación al grupo clase y a la comunidad educativa. Necesidad de que el centro escolar busque la complicidad con la familia.

• Necesidad de vigilar su autoestima.

• Necesidad de contar con recursos que supervisen su trabajo.

• Necesidad de contar con personas que les acompañen mientras son capaces de aprender las conductas prerrequisitos para el aprendizaje y el tiempo y lugar requerido en los desplazamientos (para los más pequeños con gran inquietud motora e impulsividad).

• Necesidad de entrenamiento en:

- Habilidades de autocontrol y en autoinstrucciones que le permitan regular su impulsividad.

- Habilidades de orientación y control espacio-temporales.

- Habilidades de focalización y mantenimiento de la atención.

- Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre sus propios  procesos mentales, lo que hace y cómo lo hace.

- Habilidades de solución de problemas. (definición del problema, comprensión de los sentimientos y objetivos propios y del otro, generación creativa de alternativas, valoración en base a las contingencias, toma de decisiones y feedback).

- Habilidades socio-afectivas que le ayuden a ponerse en el lugar del otro (escucha activa, comunicación no verbal, empatía y toma de perspectiva).

- Habilidades sociales y asertividad que desarrolle sus competencias sociales y emocionales facilitando sus relaciones interpersonales y su adaptación social y escolar. Habilidades relacionadas con la generación de locus de control interno y responsabilidad personal.

- Habilidades grafomotrices y visoperceptivas.

- Habilidades de comunicación lingüística oral y escrita.

Orientaciones a nivel del aula

Es recomendable emplear diferentes estrategias de gestión de aula, que favorezcan un adecuado clima social, basado en un sistema de disciplina participativa.

Resultan útiles las siguientes sugerencias:

- Centrarse en las conductas, no en características personales.

- Dirigirse al alumnado por su nombre.

- No usar gestos, palabras o tonos de voz despectivas.

- Mirar al alumno o alumna, usar gestos adecuados, aproximarse a él.

- Informar de cuál es la conducta esperada.

- Apercibir en privado (o en voz baja, con una mirada, cerca del alumno o alumna) y alabar las conductas adecuadas.

- Prestar atención a conductas positivas alternativas.

- Prestar atención al alumnado cuando está trabajando, facilitar ayuda cuando la necesite, y llegar a acuerdos de trabajo y/o conducta con ellos.

- Usar alguna cualidad positiva del alumno o alumna como referencia común en el aula.

- Informar de las consecuencias que se derivan si la conducta negativa persiste.

Ser firmes y consistentes en la aplicación de las medidas disciplinarias, informar a este alumnado y tener la seguridad de que ha entendido las consecuencias de su comportamiento.

- Hablar bien del alumno o la alumna en presencia de otros adultos o compañeros.

- Saludar y mostrar reconocimiento cuando nos encontremos al alumno o alumna fuera del aula.

- Capacidad para ponerse en el lugar de este alumnado y de negociar, según el tipo de conducta y siempre que no se produzcan situaciones de violencia o acoso en cualquier de sus modalidades.

- Es muy poco recomendable entrar en confrontación directa con el alumno o la alumna. En ocasiones, su intención es hacernos perder el control y despistarnos de la tarea que pretendíamos que hiciese. Si esta situación, aparece es mejor contar un tiempo-fuera tanto para el profesorado como para el alumnado. Es mejor recuperar el control y no dejar ver cuáles son nuestras debilidades (nerviosismo, pérdidas de control, amenazas) en la interacción con los menores. De ninguna forma, esto supone que debamos dejarle hacer su voluntad, más aún, nuestra propuesta es la de crear un ambiente altamente estructurado en donde este alumnado sepa qué debe hacer en cada situación. Ante pautas consistentes de educación, éste suele reducir los intentos de generar enfrentamiento

Adaptación de contenidos y actividades:

• Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención, ejecución y control) del alumnado.

• Dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas, indicando un tiempo límite para la realización de cada una de éstas.

• Aumentar la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad y de las explicaciones (estrategias didácticas de motivación).

• Establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores visuales o auditivos).

• Proponer actividades específicas para enseñar a relajarse.

• Proponer programas para incorporar la metacognición y la autogestión: aumentan la concentración, pensar, organizarse, planificar y demorar la respuesta.

• Programar a lo largo de la jornada descansos funcionales y cambios o combinaciones de tipo de actividad (escolares con otros ejercicios complementarios  como los de relajación,...) o de la respuesta (anticiparse a las necesidades de movimiento del alumno o la alumna, intercalar actividades motrices con las cognitivas, prever y permitir respuestas gráficas, orales o mecánicas/motrices…).

• Programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes; y en cada sesión en primer lugar los contenidos más relevantes.

Bibliografía :

http://www.golden5.org/golden5/

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/1278660362219_04.pdf